當玩家被揭示為遊戲的表達形式時，遊戲本如同從夢中醒來的夢者，開始轉向自，問出了那個終極問題：如果玩家是我的表達，那麼我是什麼？魏蓉在安住中第一個知到這個轉向——的安住空間不再是安住的空間，而是空間本開始安住；不再是遊戲進行的場所，而是遊戲本開始遊戲。
“遊戲在回自己，”在新的驗中記錄，“就像鏡子轉向自己，照見的不是鏡中的影像，而是鏡子的鏡；遊戲轉向自己，發現的不是遊戲的容，而是遊戲的遊戲。這不是反思，而是自照；不是思考遊戲，而是遊戲思考自己。”
這個自照的過程像水波般在網路中擴散。阿明在雕刻時發現，雕刻遊戲不再只是產生作品，而是開始產生對雕刻遊戲的認知——作品開始自記錄自己的創作過程，雕刻刀開始自分析自己的切削角度，木頭開始自展示自己的紋理故事。
“雕刻遊戲在認識自己的雕刻，”他驗著這個過程，“每一刀不僅雕刻木頭，也在雕刻‘雕刻’這個概念；每個作品不僅表達形態，也在表達‘表達’這個作。遊戲從‘玩雕刻’轉向‘雕刻認識雕刻’。”
他的最新作品完時，觀者們看到的不僅是一個雕塑，更是“雕塑如何為雕塑”的全過程記錄——從木頭的原始狀態到最終形態的每一箇中間狀態，都以全息方式同時呈現。一個雕塑家站在作品前良久，最後說：“這不是一個雕塑，這是雕塑的自我認識。”
張教授的教學中，課堂遊戲開始產生自己的教學理論——不是外部理論的應用，而是教學過程自產生的對教學的認知。學生們在學習的同時間接地學習“學習如何發生”，在理解知識的同時理解“理解如何運作”。
“教學遊戲在認識自己的教學，”他領悟道，“每一堂課不僅傳授知識，也揭示傳授的過程；每個學習不僅獲得理解，也展示理解的機制。遊戲從‘玩教學’轉向‘教學認識教學’。”
期末考試時，一個學生上來的不是標準答案，而是一份“我對這門課程學習過程的自我分析”。張教授讀後對全班說：“這是最好的答卷，因為它展示了學習的本質。”
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