同時，《泰族訓》圍繞“六藝”提出：“溫惠良者，《詩》之風也；淳龐敦厚者，《書》之教也； 清明條達者，《易》 之義也； 恭儉尊讓者，《禮》之為也……”教育者在傳授“六藝”的過程中，目的在於過“言傳”教導教育者養良好的道德修養和行為習慣。 在言教中，如果教育者在傳授“六藝”過程中出現偏差，容易使得“六藝”喪失本旨，進而帶來消極影響。 如《樂》喪失了本旨就會使人流於，《書》 喪失了本旨就會使人食古不化，《春秋》喪失了本旨就會使人相互詆譭。 也就是說，當“言傳”的容有悖於道德倫理、客觀事實和教育規律時，“言傳” 就失去了應有的意義。 所以，“行不言之教”， 既強調教育者對於違反倫理道德和違背教育規律的言語和行為要時刻保持警覺，謹言慎行；同時，又否定“啞式教育”，認為要遵從自然規律，順道而行，主張發揮教育者“言傳”的育人功能。
“行不言之教”的教育思想接近於教與言傳相統一的現代教育理念。 實質上，它是在教和言傳相統一的基礎上重視教育者對教育者的示範教育和榜樣作用。 在現代社會中，“行不言之教”要求教育者自應備高尚的道德修養，即德不配位無以教人。由於教育者的道德品質和道德行為將對教育者產生重要影響，所以教育者若無良好的品行作為行為指導，就無法引領和示範教育者，也無法真正做到立德樹人。《主訓》認為：君主在德行上做得不夠好，百和百姓在德行上自然也不會好。 對於聖人來說，應注重提升自的道德品行，並以此去教化民眾。更為重要的是，教育者在嚴於律己的基礎上要注重言傳與教相統一。若教育者僅僅過“力行”，卻不對教育者加以“言說”，那麼，“行”的知識驗便無法轉換為“言”的表達與灌輸。 只“行”不“言”，良好的教育行為就無法形客觀的社會認知、價值觀點及事規律等方面的知識經驗，從而難以拓展教育涵的廣度與深度。 同樣，只“言”不“行”，知識經驗便無法與時俱進，容易導致教育容變得陳舊老套。 在此意義上，教與言傳的統一現了良好的教育行為和知識相互作用、相互促進的現代教育理念。
三、“神化為貴，以之”：心靈通與力行相統一。《淮南子》強調“神化為貴”“以之”，現了由“外部知識”到“在知識”再到“行為實踐”的認識論規律。《謬稱訓》有言：“說之所不至者，容貌至焉。乎心，明乎智，發而形，之至也。可以形勢接，而不可以照記”。 這意味著當真在心中有所發， 然後於行中表現出來， 就能夠誠所至，這現出“神化”和“力行”二者的缺一不可。
《淮南子》“神化為貴”的教育思想主要是指統治者要懷仁誠實之心，保持純正本，從神上教養和化民眾。 書中認為，天地間任何事都可相互應、相互聯絡，“神化”就是這種相互應的關係在人類社會中的某種驗。 《泰族訓》提到：聖人懷抱天地正氣和自然規律，不需要走下廟堂，德澤便可以擴充套件到四海之外，百姓也會隨之轉化向善。這是因為能夠用神明這種神化他們，“神化”有強大的功效。《主訓》“為仁者必以哀樂論之”“發於中而聲應於外”是指，作為教育者應該以在的神為基礎，用哀樂之去化教育者，並且這種哀樂之是由心自然而發的，只有發自心的關才能引起教育者的共鳴。所以《齊俗訓》當中“一壺飯食”勝過“垂棘寶璧”的事例，反映出“故禮不足以效，而誠心可以懷遠”，更是證明了在道德教化中的積極作用。
“神化” 的教育思想意指教育者要重視神化的力量，以誠相待、以真人，開啟教育件的心靈之窗，以實現教育者與教育者雙方心靈的融合與通。在現實生活中，部分教育者思想觀念、道德品行容易限制他們對“外部知識”的化，這是因為每個教育件都是有自我和自主的個。 所以，若教育主與教育件之間缺乏必要的心靈通和流，這種化將難以真正實現。 《原道訓》也提到：若教者的心靈沒有開啟就勉強他們接教育，即使知識進了耳朵，也不能記在心上。 這說明，教育者需要避免“個人唱獨角戲”的現象，要以謙虛平和的心態，真誠對待、尊重、鼓勵教育者獨立思考、親自驗和悟，讓教育真正為兩者“互”和“對話”的過程。
“神化為貴，以之”的教育思想接近於心靈通與力行相統一的現代教育理念。《泛論訓》提到“以之”，認為知識要過力行來掌握。 對教育者而言，強調的是聖人養心至誠而能化，這意味著教育者自我教育和自道德修養極為重要。過以作則、修養加強教育實踐，能夠使教育者聽取並踐行教學知識。對教育者來說，教育者的諄諄告誡需要教育者親自去領悟和會，以知促行，以行促知，而後實現學思結合與知行一致。《淮南子》提及“故從外者，無主於中不止；從中出者，無應於外不行”，上述容與《荀子·勸學》中“布乎四”的思想相一致，都主張獲得的知識經過心的消化和吸納後，要表現在威儀舉止和合符禮儀的行上，如此，哪怕是極其細微的言行，都可以垂範於人。
